Avantages du bilinguisme précoce en général et du bilinguisme Français-Breton en particulier
Par M. JEAN PETIT

Issu d'un document DIV YEZH
Association des Parents d'Elèves pour l'Enseignement du Breton à l'école publique
2 ter straed Rosa Le Henaffe 22110 ROSTREN
Pg. 02.96.29.23.33

1 - Conditions d'installation du bilinguisme précoce dans le cadre scolaire
1.1 Conditions affectives
1.2 Précocité de l'exposition
1.3 La stratégie naturelle de l'acquisition linguistique
1.4 L'intensité et la durée d'exposition nécessaires
1.5 L'option didactique fondamentale : le ciblage instrumental

2 - Les avantages généraux apportés par le bilinguisme précoce
2.1 Stimulation intellectuelle
2.2 Maîtrise supérieure de la langue maternelle
2.3 Acquisition de la L2
2.4 Les retombées mathématiques
2.5 L'acquisition de langues supplémentaires
2.6 Concordance des résultats enregistrés

3 - Les avantages particuliers apportés par le bilinguisme français-breton
3.1 Le handicap acquisitionnel du monolingue francophone
3.2 Le breton comble la plupart des lacunes de l'inventaire phonématique de la francophonie standard
3.3 Le breton apporte au francophone la maîtrise d'une phonotactique de portée universelle
3.4 Le breton remédie en outre à l'indigence syllabique du français standard
3.5 La maîtrise du breton brise enfin le carcan oxytonique du français standard
3.6 Le breton ne connaît pas de divorce entre grammaire orale et grammaire écrite

Conclusion


1 - Conditions d'installation du bilinguisme précoce dans le cadre scolaire

Avant d'exposer les avantages apportés par le bilinguisme précoce en général et par le bilinguisme scolaire français/breton en particulier, il est souhaitable de se pencher sur ses conditions d'installation.

Ces conditions peuvent se résumer ainsi : ambiance affective optimale du cadre acquisitionnel, précocité et intensité maximales de l'exposition à la langue cible, authenticité du modèle présenté, enfin appropriation non pas directe et frontale, mais instrumentale de ce modèle.

Détaillons quelque peu :

1.1 Conditions affectives

Tout apprentissage est tributaire de conditions affectives favorables, surtout chez le jeune enfant (chaleur du nid, effet de serre). L'installation d'un bilinguisme institutionnel exige donc de la part des enseignants l'aptitude à rayonner cette affectivité.

Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue maternelle chez certains sujets ont pour cause la plupart du temps des carences affectives et socioculturelles du milieu familial. Une deuxième langue présentée par l'institution dans des conditions affectives et socioculturelles favorables peut alors constituer une véritable rééducation linguistique. En remettant tous les partants à égalité sur la case de départ, elle fournit à ces enfants perturbés une nouvelle chance acquisitionnelle qu'il peuvent saisir au vol. Le démarrage qui se produit alors en L2 finit par se répercuter sur la langue maternelle elle-même. Des effets thérapeutiques de ce type ont pu être constatés dans le cadre de l'expérience "Sing und spiel mit !" (enseignement précoce de l'allemand dans le Doubs de 1969 à 1983), dans des classes de l'institution ABCM en Alsace (cf. le cas du petit Pierre de Molsheim) et dans des classes des institutions La Bressola et Arrels à Perpignan. Il convient certes de souligner que les sujets ainsi observés n'étaient pas mis en quarantaine, qu'ils étaient seuls dans des classes composées par ailleurs d'élèves non perturbés et que ces classes n'étaient par surchargées (effectifs inférieurs ou égaux à 20). Mais ces conditions ne restreignent nullement la portée de telles observations que nous collectons maintenant de façon systématique.

Les insuffisances constatées dans la maîtrise de la langue marternelle chez certains sujets ne devraient donc pas être considérées comme une contre-indication à leur participation à un bilinguisme institutionnel bien conduit. Elles en constitueraient plutôt une indication dans les conditions que nous venons de définir.

1.2 Précocité de l'exposition

Grâce à l'immigration, les populations américaines, canadiennes et européennes ont fait l'expérience qu'une langue vivante s'acquiert à la perfection dans le jeune âge alors que les adultes ne parviennent plus qu'à une assimilation lacunaire et rudimentaire. La puissante pression de l'opinion publique en faveur d'un enseignement précoce des langues vivantes découle de cette expérience quotidiennement renouvellée pendant des décennies.

1.2.1 L'hypothèse scientifique d'un âge critique pour l'acquisition linguisitique remonte à 1959

Elle s'appuie d'abord à cette époque sur l'observation de malades ayant subi des traumatismes crâniens d'origine accidentelle ou chirurgicale : exérèse de tumeurs ou même ablation complète de l'un des deux hémisphères (hémisphérectomie). D'après les neuro-chirurgiens canadiens Wilder Penfield et Lamar Roberts (1959), la récupération de la fonction linguistique est totale lorsque le traumatisme survient avant l'âge de 10 ans, alors qu'elle n'est plus que partielle au-delà de cet âge. Ultérieurement le neuro-physiologue Erich Lenneberg recula cette limite jusqu'au seuil de la purberté (13 ans). Mais après avoir soumis à une analyse sévère tous les rapports chirurgicaux sur lesquels s'étaient appuyés Wilder Penfield, Lamar Roberts et, après eux, Erich Lenneberg, Samuel Krashen proposa en 1973 une rectification de l'âge limite : "Les données authentiques sur la récupération de la fonction linguistique montrent que celle-ci est complète et assurée avant l'âge de 5 ans [...]. Lenneberg (1967, 152) note que les patients de Basser ont été atteints avant l'âge de 13 ans et considère ces données comme preuve que la récupération est possible jusqu'à la puberté [...] mais dans tous les cas, le traumatisme est survenu avant l'âge de 5 ans" (S. Krashen, 1973, 67).

Des expériences réalisées sur le cortex visuel de jeunes chats et de jeunes singes (T.N. Hubel et D.H. Wiese, 1959, 1969) ont montré que les cellules prédisposées pour prendre en chage les différentes fonctions de la vision doivent être suffisamment sollicitées dans les premières semaines de la vie pour subsister et se développer pleinement. Privées de cette activation, elles se résorbent définitivement. L'appareil visuel humain est lui aussi soumis à ces lois. Elles se manifestent notamment dans les interventions chirurgicales visant à rendre la vision à des aveugles-nés souffrant de déficiences limitées aux organes visuels externes. Lorsque ces interventions sont pratiquées avant l'âge de 4 ans, elles sont couronnées d'un succès total. Lorsqu'elles sont pratiquées au contraire postérieurement à cette limite, l'on observe que les malades ainsi traités ne parviennent plus à acquérir les formes supérieures de la vision et que la prise de conscience de cette infirmité induit des traumatismes psychologiques graves. Ces constations ont conduit la chirurgie à ne plus tenter ce type d'intervention qu'en-deça de l'âge de 4 ans.

Sur un plan plus général, la théorie de la "stabilisation sélective des synapses" (J.P. Changeux, C. Courrège et A. Danchin, 1973) explique la platicité du jeune âge, chez l'homme comme chez l'animal, par la surabondance des connexions neuronales (synapses) qui ne se maintiennent et ne se déploient que si elles sont suffisamment sollicitées pendant la période critique alors qu'elles entrent en dégénérescence rapide dans le cas contraire.

La sollicitation des centres cérébraux destinés à prendre en charge l'acquisition du langage et le contrôle du langage acquis s'effectue généralement en période critique chez des enfants bénéficiant d'une éducation normale et grandissant dans une communauté linguistique, quelle qu'elle soit. C'est pourquoi l'incidence de cette période critique sur l'acquisisiton de la langue maternelle ne peut être mise en lumière que par l'étude des enfants-loups ou des enfants séquestrés. Les relations qui nous sont parvenus sur le personnage légendaire de l'enfant trouvé Kaspar Hauser sont peu fiables, surtout sur le plan acquisitionnel. La première analyse pouvant être considérée comme scientifique est celle effectuée par le Professeur Itard sur le jeune Victor de l'Aveyron (J.M.G. Itard, 1801). Cette étude souffre toutefois du développement encore insuffisant de la linguistique à cette époque. L'investigation entreprise par Susan Curtiss (1977) sur Génie, une jeune américaine maintenue enfermée dans un étroit réduit jusqu'à l'âge de 13 ans 1/2 et privée de contact linguistique, offrent par contre toute garantie. Génie parvint à assimiler la phonologie anglaise du point de vue de la perception, mais pas du point de vue de la production : elle ne put acquérir la maîtrise de l'intonation ni celle de l'accentuation qu'elle réalise par élévation de l'intensité et élongation des phonèmes et non par élévation de la fréquence comme l'exige l'anglais américain standard. En ce qui concerne les phonèmes eux-mêmes, elle n'a pu dépasser le stade acquisitionnel consistant à généraliser abusivement certains d'entre eux et à utiliser l'un pour l'autre. Sur le plan morphosyntaxique, elle n'est pas parvenue à maîtriser l'usage des pronoms personnels des différentes personnes, ni celui de la négation, ni celui des marques de pluriel et des désinences de conjugaison.

L'incidence de la période critique sur l'acquisition des langues secondes est plus réduite, en ce sens que les langues naturelles possèdent de propriétés communes qui sont automatiquement transférées de la langue maternelle sur la langue seconde par les apprenants de tout âge. Ansi considérée, l'acquisition d'une langue seconde ne peut se solder par un échec total. Mais le phénomène de transfert peut aussi être abusif, c'est-à-dire affecter des traits et éléments qui enfreignent les règles de la langue seconde. L'on parle alors d'"interférences" et l'on observe que ces interférences disparaissent en période critique dans les conditions de l'immersion mais qu'elles "fossilisent", c'est-à-dire s'installent définitivement et de façon inextirpable au-delà de la période critique. Si donc l'acquisition d'une langue seconde au-delà de cette période ne conduit certes jamais à un échec total, elle ne parvient toutefois que très rarement à une maîtrise totale chez l'adulte.

1.2.2 Les étude sur la perception auditive

Ces études ont révélé que l'espèce humaine et quelques espèces animales supérieures disposent de deux types de perception : une perception dite "continue" et une perception dite "catégorielle" (cf. Jean Petit, 1992 a). La perception continue permet de saisir les variations fines et graduelles que peut subir un phonème donné. Elle est à l'oeuvre dans l'apprentissage et la mise au point de l'articulation. La perception catégorielle travaille au contraire selon le principe du tout ou rien. C'est elle qui permet l'identification fulgurante des messages verbaux et rend donc possible la communication orale.

L'opposition acoustique entre les occlusives bilabiales [b] et [p] repose sur l'entrée en vibration audible des cordes vocales pour [b] et sur l'absence de vibration audible de ces mêmes cordes vocales pour [p]. Dans la réalité articulatoire, les vibrations sont toujours présentes, mais elles peuvent s'enclencher avant, pendant ou après l'explosion qui caractérise le [b] et le [p]. C'est en fonction de ce décalage ou de ce synchronisme que l'être humain appréhendera l'occlusive bilabiale catégoriellement comme un [b], un [p] ou un [ph]. Si l'on recule artificiellement et progressivement l'entrée en vibration des cordes vocales qui caractèrise le [b], ce [b] continuera pendant un certain temps à être perçu comme un [b], mais le moment viendra où, une certaine limite étant franchie, il sera brutalement perçu comme un [p].

Dès l'âge de six mois, les nouveau-nés sont capables de discriminer toutes les oppositions catégorielles utilisées par les langues de la planète et non pas seulement celles utilisées par la ou les langues parlées dans leur enourage (ex-périences de la tétine enregisteuse). Cette faculté est donc innée ou bien elle s'installe peu après la naissance en fonction d'une programmation génétique indépendante de l'environnement linguistique.

Mais comme aucune langue naturelle n'utilise la totalité de ces oppositions, ces facultés de discrimination innées entrent déjà en régression entre l'âge de sept mois et celui de douze mois pour les oppositions non utilisées par la langue du milieu où grandit le bébé. Seules subsistent et se développent celles auxquelles a recours cette langue.

L'on pensait encore récemment que le concept de période critique était particulièrement fondé sur le plan phonologique, mais nettement moins sur le plan grammatical. Mais des recherches récentes entreprises à Hambourg (DUFDE-Projekt : Deutsch und Französisch - Doppelter Erstsprachenerwerb) sur l'apprentisage du positionnement des éléments verbaux dans les subordonnées allemandes parviennent à la conclusion qu'il existe également une période critique pour l'acquisition de ces faits syntaxiques fondamentaux. Elles se situerait entre 3 et 5 ans.

Il est toutefois indéniable que la régression des capacités acquisitionnelles qui s'amorce dans la première année de la vie est réversible dans les conditions de l'immersion. La question cruciale qui se pose est de savoir jusqu'à quelle limite subsiste cette réversibilité.

1.2.3 Les études sur la physilologie cérébrale

Les possibilités d'observation actuelles de la physiologie cérébrale par la technique de la résonance magnétique nucléaire apportent des éléments de réponse à cette question. Les chercheurs oeuvrant en ce domaine situent aujourd'hui la limite vers l'âge de 4 ans et distinguent entre les bilingues précoces et les bilingues tardifs, selon que le bilinguisme est acquis avant ou après cet âge. Les bilingues précoces sont nettement supérieurs au bilingues tardifs dans la maîtrise des deux langues et dans l'avantage coginitif qu'ils retirent de leur bilinguisme. Les zones corticales traitant la phonologie et la grammaire sont situées dans l'aire de Broca (lobe antérieur gauche). Chez les bilingues précoces comme chez les bilingues tardifs, l'administration des deux langues est assurée par des plages distinctes de l'aire de Broca, mais ces deux plages présentent une large intersection chez les bilingues précoces alors qu'elles sont totalement disjointes chez les bilingues tardifs. L'intersection correspond à une mise en facteur des traits et éléments phonologiques et grammaticaux communs aux deux langues. Il est vraisemblable que c'est cette zone commune qui s'installe la première chez les bilingues précoces, les deux langues n'étant différenciés que progressivement par la sute. L'organisation anaotomique du bilingue précoce assure non seulement une meilleure exploitation de la substance cérébrale, mais aussi une rapidité et une efficience supérieure dans le passage d'une langue à l'autre.

Les zone corticales traitant le lexique sont localisées dans le lobe pariétal gauche (aire de Wernicke). Il n'existe ici aucune différence actuellement perceptible entre bilingues précoces et bilingues tardifs. Chez les uns comme chez les autres, les deux langues sont régies par des centres nettement disjoints.

Les recherches entreprises sur l'acquisition des langues signées présentent un intérêt particulier pour la mise en évidence des propriétés de la période sensible et des limites de cette période sensible. Les enfants sourds-muets abordent en effet l'acquisition du langage des signes à des âges très variables. Il a été ainsi possible de déterminer que l'acquisition n'est optimale que si elle intervient avant l'âge butoir de quatre ans. Au-delà de cet âge l'appropriation présente des déficiences sur le plan de la réalisation gestuelle qui correspond mutatis mutandis à la phonologie des langues orales : la rapidité et la précision dans l'exécution de signes ne sont plus optimales. La morphosyntaxe, c'est-à-dire l'injection dans le flux signé de gestes marquant les fonctions pluriel, sujet, objet, circonstant, reste également imparfaite. Seul le lexique ne semble pas atteint. L'imagerie cérébrale a permis, ici encore, une constation stupéfiante : lorsque l'acquisition de la langue des signes intervient avant l'âge de quatre ans, les zones corticales normalement mobilisées pour le contrôle auditif de la langue orale et demeurées en jachère sont annexées par le cortex visuel qui double ainsi son volume.

Les études sur la physiologie des centres de Broca et de Wernicke tendent toutes à démontrer que l'ensemble de l'acquisition linguistique s'apparente étroitement au développement d'un organe perceptif. Quant au couplage entre perception et production, il semble être optimal pendant la période critique, puis régresser ou même disparaître totalement au-delà (hypothèse du découplage émise par T.G. Bever en 1981).

En tout état de cause, il ressort de ces études physiologiques que le bilinguisme institutionnel doit être mis en place dès le début de la maternelle.

1.2.4 L'évolution cognitive.

A côté de son aspect biologique, la période critique présente également un aspect cognitif et un aspect socio-psychologique.

L'évolution cognitive de l'enfant et de l'adolescent est maintenant bien connue à la suite des travaux mondialement appréciés de l'Ecole de Genève (Jean Piaget, ses collaborateurs et successeurs). Les structures cognitives de l'enfant se construisent peu à peu par l'action et l'interaction avec le monde qui l'entoure. L'acquisition du langage est conditionnée par ce développement cognitif et notamment par l'apparition préalable de la fonction symbolique, c'est-à-dire de la capacité consistant à concevoir qu'un objet ou un être réel puissent être représentés par un symbole. L'acquisition des structures du langage s'effectue de façon expérimentale et intuitive jusqu'à l'âge de 10-11 ans. Dans ce cadre, l'enfant n'accède au concept de règle qu'au terme de multiples rencontres avec les cas d'application correspondants. Après l'âge de 10-11 ans, c'est un autre type d'appréhension cognitive qui se met en place : l'intelligence opératoire formelle ou hypothético-déductive. Le sujet recherche d'abord les règles et tente ensuite de les appliquer. Il prend alors conscience des régularités linguistiques acquises antérieurement de façon intuitive et inconsciente. Mais ce type de démarche semble bien ne plus conduire qu'à un succès partiel, contrairement à ce qui se produit lorsque l'acquisisition linguistique s'effectue auparavant, au stade de l'intelligence opératoire concrète.

1.2.5 L'évolution socio-psychologique

A partir de l'adolescence, l'être humain devient "un être social". Les concepts de norme et de règle, de même que ceux de faute, d'erreur et d'anomalie prennent pour lui une importance considérable. Alors que l'enfant adhère de tout son être à la dynamique de l'acquisition linguistique en n'ayant cure des approximations et erreurs innombrables qu'elle l'amène à commettre, l'adolescent et l'adulte sont pris d'épouvante en constatant les déviances de ce type. Ils développent alors des "stratégies d'évitement" (Vermeidunsgstrategien, avoidance behavior) : ils répugent à utiliser les éléments linguistiques qu'ils craignent de ne pas maîtriser suffisamment et se privent ainsi de la possiblité de les mettre au point naturellement, c'est-à-dire par "essai-erreur" (trial and error), par approximations successives. Ces erreurs d'apprentissage, qui constituent en effet autant de stades acquisitionnels inéluctables, ne s'éliminent que si elles sont commises. Dans les cas limites, la peur de commettre des erreurs (Fehlerangst, error anxiety) peut aboutir à une paralysie totale de la fonction langagière : l'on parle alors d'"aphasie lathophobique".

Il existe donc entre l'adulte - c'est-à-dire le sujet de plus de dix ans - et le tout jeune enfant non seulement une disparité d'aptitude physiologique, mais aussi une disparité d'attitude cognitive et socio-psychologique en face de l'acquisition linguisitique. En nous résumant : les recherches menées en laboratoire et les observations effectuées sur le terrain plaident pour un démarrage du bilinguisme avant l'âge de 4 ans.

1.3 La stratégie naturelle de l'acquisition linguistique

Le jeune enfant abordant l'acquisition linguistique ne procède pas aléatoirement. Il déploie une stratégie d'assimilitation que nous commençons à bien connaître maintenant. Elle est radicalement différente des approches réalisées dans l'enseignement traditionnel des langues vivantes.

1.3.1 Elle est universelle et inconsciente

Il s'agit d'une stratégie "universelle et inconsciente", identique pour toutes les langues et chez tous les individus, chez le génie comme chez l'homme moyen. Elle est inhérente aux propriétés anatomiques et physiologiques de la substance neuronale humaine. C'est elle qui permet à tout être normalement constitué d'apprendre une ou plusieurs langues maternelles sans le secours de linguistes ou de professeurs de langue. Seules les déficiences biologiques sévères, telles celles qui se manifestent chez les débiles profonds, sont susceptibles d'altérer plus ou moins gravement son fonctionnement.

Les différences entre les sujets biologiquement normaux affectent exclusivement la rapidité de l'acquisition et le degré d'adaptation finale à la langue cible. Mais la stratégie de l'acquisition demeure la même et les "déviances" qui pavent les chemins de cette acquisition sont les mêmes. Un mongolien dira ainsi toute sa vie :


ou :
ou encore :

Je *partira demain
I *goed home
Ich habe sehr viel *gesprecht



Mais les individus moyennement doués ainsi que les surdoués ont aussi produit de semblables déviances dans une phase de leur acquisistion... qu'ils ont dépassée par la suite.

1.3.2. L'approximation optimisante

Aucune langue au monde ne présente une simplicité et une cohérence telles qu'elle puisse être assimilée d'emblée par le cerveau humain. La conséquence immédiate de cette situation est que la forme normale et naturelle de l'acquisition linguistique est celle de l'approximation optimisante. L'apprenant soumet la langue à apprendre, la langue cible, à une décomplexification dont l'effet est tout à fait comparable à celui d'un filtre, d'un crible. Dans un premier temps, seuls les éléments les plus fréquents, les plus saillants et systémiquement les plus cohérents passent le crible.

Ces mécanismes sont maintenant bien connus sur le plan de l'acquisition lexicale et grammaticale.

Acquisition
lexicale :

Un jeune francophone pourra, par exemple, utiliser initialement le terme "balle" pour désigner non seulement une balle, un ballon, mais aussi le soleil, la lune, une roue de voiture...

Un jeune anglophone appliquera dans un premier temps l'appellation "cat" non seulement aux chats, mais aussi aux chiens, aux cheveaux et aux vaches.



Acquisition
grammaticale :

Nous ne citerons ici que quelques-unes des innombrables déviances enregistrées par tous les chercheurs et observables quotidiennement chez tous les enfants faisant l'acquisition de leur langue maternelle.

- Notre fils Jean-Pierre, 3 ans et 2 mois :

j'a *boiré
il a *mordé

La désinence -[e] qui caractérise indifférement l'infinitif et le participe parfait des verbes de la première conjugaison est "extendue" aux verbes des autres conjugaisons dont le participe passé se trouve ainsi, par voie de conséquence, distingué de l'infinitif selon des modalités différentes de celles du standard :

jouer -> joué
dessiner->dessiné



boire-> *boiré
mordre->*mordé



- Le même enfant à 3 ans et 10 mois :

j'ai *ouvri la fenêtre
j'ai *prendu le livre
papa a *peindu la porte

Les verbes en "ir" et en "re" voient leur participe parfait ramené à un modèle unique dans le premier stade de leur acquisition : finir -> fini
gémir ->gémi
partir -> parti
rougir -> rougi
ouvrir -> *ouvri
mourir -> *mouri



fendre-> fendu
vendre-> vendu
tendre -> tendu
rendre -> rendu
peindre -> *peindu
prendre -> *prendu





Acquisition
phonologique :

Les extensions se manifestent également, mutatis mutandis, dans l'acquisition phonologique, en y revêtant des formes déterminées par les inerties de l'appareil audio-articulatoire. Nous nous limiterons à quelques exemples : les enfants maîtrisant déjà la production des consonnes [b] et [p] (occlusives bilabiales) ainsi que celle de [d] et [t] (occlusives apico-dentales ou apico-alvéolaires selon la langue envisagée), mais pas encore celle de [g] et [k] (occlusives dorso-palatales ou dorso-vélaires en fonction de l'entourage vocalique), ont recours à [d] et [t], non seulement là où les adultes les emploient, mais également là où les adultes utilisent [g] et [k] :

*Tom toi * Tola (= comme toi Nicolas)
(Observation de Régine Legrand-Gelber, 1980, p427)

Der *Taffee *is *dut (= Der Kaffee ist gut)
Observation de Werner F. Leopold, 1969, p264)



Il arrive aussi que les consonnes occlusives soient utilisées extensivement en lieu et place des consonnes spirantes de point d'articulation identique ou voisin : [t] peut ainsi représenter le [t], mais aussi le [s] de la langue standard :

a lot of *kittet (= a lot of kisses)
(Observation de Werner F. Leopold, 1969, p264)



Ces erreurs d'apprentissage ont une valeur révélatrice inestimable. Des formes comme "ouvert", "pris" ou "gesungen", lorsqu'elles apparaissent chez l'enfant, peuvent en effet résulter aussi bien d'un apprentissage suivi d'une simple reproduction que d'une formation correcte par application de la règle :

ouvrir -> ouvert
couvrir -> couvert
prendre -> pris
mettre -> mis



singen -> gesungen
trinken -> getrunken



Par contre, les déviances *ouvri, *prendu, *gesingt ne peuvent résulter d'une répétition passive : elles témoignent d'une authentique créativité et production langagière. Elles ne peuvent émaner d'un "rote learning" (= apprentissage par coeur), mais seulement d'un "rule learning" (= apprentissage par règle). Elles ne peuvent être générées que par l'apprenant lui-même et elles apportent la preuve que la première phase de l'acquisition morphologique et syntaxique de ce mécanisme de dérivation est enclenchée. Cette première phase consiste à faire fonctionner le mécanisme. La deuxième phase consistera à délimiter son champ d'application, son domaine de validité, à lui assigner ses limites par rapport aux autres mécanismes de dérivation, en adoptant en ce domaine les tracés frontaliers établis souvent très arbitrairement par la langue standard. Cette lente mise au point s'effectuera par retouches successives, en fonction des corrections directes ou indirectes de l'environnement jusqu'à adéquation totale avec la langue ciblée.

L'on ne saurait en outre trop insister sur le fait que la production de ces déviances acquisitionnelles consititue la normalité psychologique de l'acquisition linguistique. En 1919 déjà, A. Collin faisait remarquer que le langage des enfants débiles et retardés mentaux est beaucoup plus correct que celui des enfants normaux. Les enfants anormaux sont en effet plus ou moins incapables de générer des formes par analogie. Il se manifeste chez eux un déséquilibre entre la nécessaire part de psittacisme et de mimétisme et la non moins nécessaire part de créativité dans l'acquisition linguistique. La mise en oeuvre de ces mécanismes "analogiques" requiert à l'évidence une certaine intégrité des fonctions mentales. Inversement, l'absence totale de déviances acquisitionnelles chez un apprenant serait un signe certain de débilité.





1.4 L'intensité et la durée d'exposition nécessaires

La stratégie naturelle de l'acquisition est donc de nature logico-perceptuelle. Pour s'enclencher et se déployer, elle exige une certaine intensité et une certaine durée d'exposition aux données de la langue à acquérir. C'est cette exigence qui limite le nombre de langues qu'un sujet peut apprendre parfaitement en période critique. Si seules intervenaient la masse cérébrale et la quantité des connexions neuronales disponibles, ce nombre serait pratiquement illimité. Il est évident que l'intensité et la durée d'exposition requises sont atteintes dans le cas de l'apprentissage monolingue. L'expérience prouve également que ce seuil est atteint dans le cadre de classes effectivement bilingues fonctionnant d'après le principe de la parité horaire. La situation commence à devenir plus problématique si l'on opère avec un trilinguisme et si le temps imparti à chaque langue est alors divisé par trois par comparaison avec un apprentissage monolingue. Des différences peuvent alors apparaître entre les sujets.

La sagesse consiste donc à s'en tenir dans un premier temps au bilinguisme, une troisième langue pouvant être introduite ultérieurement lorsque le bilinguisme commence à être solidement installé. Un sujet déjà bilingue développe en effet des capacités acquisitionnelles très supérieures à celles d'un monolingue et ceci en période critique, mais aussi postérieurement à la période critique.

C'est donc pour satisfaire non seulement à des impératifs sociolinguistiques mais aussi psycholinguistiques que la parité horaire ne devrait pas être réalisée qu'à l'école, mais aussi dans le milieu extra-scolaire Et c'est pour pallier le déséquilibre existant entre le français langue dominante et les langues régionales dominées et parfois même en voie de disparition que les associations Seaska (Pays Basque Français), La Bressola (Catalogne Nord), Diwan (Bretagne), Las Calandretas (Occitanie), ABCM (Alsace) pratiquent en maternelle et au début de la scolarité primaire soit en immersion totale dans la L2, soit une proportion 2/3 de L2 pour 1/3 de L1.



1.5 L'option didactique fondamentale : le ciblage instrumental

Il ne s'agit pas, dans le cadre de la parité horaire nécessaire, de proclamer que l'on va apprendre l'allemand ou l'anglais. Un tel objectif et une telle visée nous raméneraient à une approche qui est celle de l'enseignement classique des langues vivantes, avec tout ce qui s'y rattache plus ou moins directement : exigence de prestations totalement conformes au standard dès le départ, répression des erreurs commises, pratique de la notation individuelle, recours à des échantillons de langue artificiels et spécialement apprêtés pour l'apprentissage, suraccentuation de la part de régularité contenue dans la langue et minimisation de l'aspect aléatoire et tendanciel, préférence pour la démarche déductive (de la régle à ses manifestations) et répulsion pour la démarche inductive (des manifestations de la règle à la règle elle-même).

L'immersion fait basculer l'enseignement de la langue dans une philosopie radicalement différente. Il s'agit maintenant de se livrer à des activités de toutes sortes en utilisant "instrumentalement" la L2 pour commenter ces activités et aussi, le moment venu et lorsque l'instrument sera suffisamment différencié, pour acquérir de nouvelles connaissances. Le cerveau humain est ainsi fait qu'il n'assimile parfaitement une langue qu'en l'utilisant comme "bonne à tout faire" et non comme une fin en soi. C'est dans le cadre d'une telle utilisation que se déploient optimalement la stratégie de l'acquisition naturelle avec les déviances qui la caractérisent.

Ces déviances acquisitionnelles ne doivent plus être considérées comme des phénomènes morbides à éradiquer par tous les moyens, mais comme des étapes inéluctables de l'acquisition "not as pathologies to be eradicated, but as necessary stages in the acquisition of a language", comme le dit notre collègue allemand, le psycholinguiste Henning Wode, angliciste d'origine). Par suite de leur nature systématique et inconsciente, ces déviances manifestent une grande stabilité et perdurent tant que n'est pas franchi le stade acquisitionnel qu'elles caractérisent. C'est pourquoi elles suscitent souvent l'exaspération du praticien. Mais il est néfaste et nocif de les combattre de front en organisant contre elles une véritable chasse aux sorcières. Il convient au contraire de ne pas se focaliser sur elles, de les marginaliser. Elles ne peuvent s'éliminer qu'en étant commises. L'essentiel demeure l'utilisation instrumentale de la langue envisagée pour une fin autre qu'une fin en soi.

Toutes les prestations linguistiques de l'apprenant doivent être accueillies avec bienveillance par l'enseignant qui doit, dans les stades initiaux, c'est-à-dire généralement pendant la durée de la maternelle, ne pas pratiquer la correction instantanée et directe, mais le "modeling" (un seul l en anglais américain); Le "modeling" consiste à se contenter de présenter soi-même patiemment et invariablement le stadard à acquérir. Ce sont uniquement les erreurs entravant la communication qui peuvent être corrigées à la manière douce, par la technique nommée "expanding". Cette technique consiste à reprendre à son compte l'énoncé de l'apprenant en lui communiquant une forme plus correct ou plus élaborée, assurant sa compréhension. Mais l'on ne perdra pas de vue que la plupart des erreurs acquisitionnelles n'entravent pas la communication. Elles font appel à des mécanismes existant dans la langue cible et consistent simplement à étendre leur domaine de validité au-delà des limites que leur a plus ou moins capricieusement fixées le standard.

Les interférences, c'est-à-dire les déviances dues au transfert sur la langue seconde de caractèristiques phonétiques, lexicales, grammaticales ou pragmatiques de la langue marternelle non conformes aux normes de cette langue seconde, se recontrent dans toutes les classes immersives. La psycholinguistique sait maintenant que ces erreurs n'ont rien de dramatique. Elles ne sont qu'une manifestation particulière de la stratégie d'approximation optimisante qui préside aux destinées de l'acquisition. Elles ne doivent donc pas être traitées différemment des autres déviances acquisitionnelles. Elles ne sont préoccupantes que dans la mesure où elles se fossilisent. Mais alors que ces fossilisations sont fréquentes chez les apprenants adultes, elles sont très rares chez les jeunes sujets en immersion, comme nous l'avons déjà signalé.

L'attitude didactique en face de ces déviances acquisitionnelles doit toutefois évoluer. Si les formes déviantes accueillies des façon positive et gratifiante au départ en reconnaissance et récompense pour l'effort de génération morphologique dont elles témoignent, perdurent au-delà d'une certaine limite, la L2 de la classe peut courir le danger de se constituer en idiolecte et de fossiliser. En abordant le CP, les apprenants prennent peu à peu conscience des régularité et irrégularités de la langue cible. Les réactions de "modeling" de l'enseignement dovent progressivement céder la place aux réactions d'"expanding" d'abord, puis de correction nette et claire ensuite. Il est toutefois souhaitable que ces corrections soient apportées par les élèves les plus avancés. Les corrections des élèves par les élèves eux-mêmes sont en effet généralement beaucoup mieux reçues que celle du maître et des adultes, dans la mesure où elles sont souvent mieux adaptées au niveau des apprenants. L'on observe d'ailleurs souvent que les formes déviantes générées par utilisation surextensive de la règle sont corrigées par le sujet parlant lui-même en référence à une forme correcte stockées par "rote learning" du fait de son exposition immersive à la langue cible. Lorsque la classe en est venue à pratiquer l'autocorrection intra-ou interindividuelle comme un simple rappel aux règles du jeu de la communication, l'on peut considérer que le processus acquisitionnel est entré dans sa phase terminale.



2 - Les avantages généraux apportés par le bilinguisme précoce

Contrairement à une opinion très répandue, ce n'est pas à l'étranger, mais en France que la formule d'apprentissage linguistique par immersion précoce à vu le jour. C'est à l'initiative de l'infatigable Jean-Marie Bressand, Fondateur du "Monde Bilingue", que les villes de Luchon (Pyrénées) et d'Harrogate (Yorkshire) en 1951, puis celles d'Arles (Provence) et d'York (Pensylvanie) en 1953 échangèrent leurs institutrices. Sous l'impulsion d'Alice Delaunay, Inspectrice Générale des écoles maternelles, la formule connaît un réel essor en 1964 dans l'Académie de Bordeaux : le nombre des maternelles immersives français-allemand y atteignit bientôt le chiffre de 800 (Alice Delaunay, 1968, p. 60) ! Dans d'autres académies furent créées des maternelles français-anglais du même type. Mais le travail de pionnier d'Alice Delaunay se heurta à des difficultés considérables. Il était tout d'abord difficile d'assurer la continuité de l'enseignement dans les écoles maternelles et les écoles primaires qui leur faisaient suite. Les Inspecteurs Généraux de l'enseignement des langues vivante se montrèrent indifférents, parfois même hostiles. Il n'en demeure pas moins que les spécialistes objectifs furent impressionnés par les résultats obtenus : "[...] Nos visiteurs [...] sont surpris de voir nos jeunes enfants de 5 et 6 ans manipuler le système de déclinaison de l'allemand , qui donne encore des difficultés à nos élèves de seconde, aussi facilement que les formes françaises du passé et du futur" (A. Delaunay, 1973, tome 2, p.2). Le Ministre de l'Education de l'époque, Alain Peyrefitte, qui était lui-même germaniste, vient s'entretenir avec ces enfants. Reprenant à son compte le mot célèbre César : Veni, vidi, vici (Je suis venu, j'ai vu, j'ai vaincu), il déclare ensuite dans une interview télévisée : "Je n'y croyais pas. Je suis venu, j'ai vu, j'ai cru".

C'est en 1965 seulement que la formule dite de l'"immersion précoce totale" (early total immersion) fut introduite par Lambert et Tuckert dans deux jardins d'enfants (kindergardens) de Montréal. Contrairement à l'expérience Delaunay, le modèle immersif canadien bénéficia dès l'abord d'un appui total de la part des autorités scolaires canadiennes, très ouvertes aux expériences didactiques, et de la part de l'Enseignement Supérieur engagé dans l'entreprise. Il acquit ainsi une réputation internationale.

La formule d'immersion canadienne a donné lieu à de nombreuses études séquentielles et longitudinales dont les résultats sont largement concordants. C'est l'enquête curriculaire de Wallace E. Lambert, Fred Genesee, Noami Holobow et Louis Chartrand, dont les conclusions ont été publiées en 1993, qui mérite de retenir l'atttention par son ampleur et sa rigueur. Les auteurs y établissent en effet des comparaisons non seulement entre élèves bilingues et monolingues, mais aussi entre différentes formules d'immersion (C'est la formule d'immersion précoce totale qui se révèle la plus efficace). Les échantillons prélevés furent soigneusement appariés au départ tant du point de vue du niveau intellectuel des enfants que du point de vue du niveau socio-culturel et socio-économique de leurs familles. Cet appariement fut obtenu par la mise en oeuvre d'une palette impressionnante de tests verbaux et non verbaux. Les enfants sélectionnés furent suivis de leur troisième à leur douzième année, c'est-à-dire du jardin d'enfants jusqu'à la fin de leur scolarité primaire. Le diagnostic détaillé peut-être ainsi formulé :

2.1 Stimulation intellectuelle

Au terme de leur scolarité primaire, les enfants bilingues obtiennent aux tests verbaux et non verbaux de mesure du Q.I. des résultats significativement supérieurs à ceux des enfants monolingues qu'ils ne faisaient qu'égaler au départ. L'appariement rigoureux des deux échantillons au début de cette investigation curriculaire, permet maintenant d'affirmer que l'éducation bilingue est un puissant facteur de stimulation intellectuelle : elle favorise la conceptualisation, la symbolisation, la souplesse idéatoire, la capacité d'abstraction et la capacité de résoudre les problèmes (problem solving ability).

2.2 Maîtrise supérieure de la langue maternelle

Les performances des élèves bilingues dans leur langue maternelle sont au début inférieures à celles des groupes de comparaison monolingues. Mais ce retard est rattrapé à l'âge de 10 ans (en quatrième année d'école primaire) et se transforme en avance encore non significative à l'âge de 11 ans (cinquième année d'école primaire). A l'äge de 12 ans (en sixième année d'école primaire), cette avance franchit nettement le seuil de signification. Il se révèle donc que l'acquisition précoce et intensive d'une langue 2 aboutit à une plus grande maîtrise de la langue maternelle. Ceci peut s'expliquer par l'activation intellectuelle plus grande, mais surtout par les possiblités de comparaisons linguistiques conscientes et inconscientes qui découlent du maniemenet des deux langues par l'apprenant. Johann Wolfgang Goethe avait saisi intuitivement cet avantage, lorsqu'il écrivait "Wer fremde Spachen nicht kennt, weiB nichts von seiner eigenen" (= "Qui ne connaït pas de langues étrangères, ne sait rien de sa propre langue" : Maximem und Reflexionen, II, Nr. 23).

2.3 Acquisition de la L2

Les résultats obtenus dans la L2 sont au départ très inférieurs à ceux des monolingues. Mais l'écart qui sépare les groupes comparés se réduit progressivement, si bien qu'en fin de cursus les bilingues n'égalent pas complètement les monolingues, mais les talonnent. Une différence légèrement significative subsiste dans quelques domaines de compétence.

2.4 Les retombées mathématiques

La stimulation intellectuelle apportées par la bilinguisme se manifeste tout particulièrement dans le domaine des mathématiques. En fin de cursus, les enfants bilingues obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des monolingues, la probabilité d'erreur encourue en formulant cette inférence statistique n'étant que de alpha = .001 ! Ce résultat peut être formulé différemment : sur 1000 élèves devenus bilingues, 999 atteindront en fin de cursus en mathématique un niveau supérieur à celui qu'ils auraient atteint s'ils étaient restés monolingues. Et il faut souligner que les tests mathématiques avaient été formulés pour tous les groupes en langue anglaise et que les élèves bilingues n'avaient pratiqués les mathématiques qu'en langue française jusqu'en sixième année d'école primaire. La compétence disciplinaire acquise s'est donc transposée sans problème de l'une à l'autre langue.

2.5 L'acquisition de langues supplémentaires

L'acquisition ultérieure d'une ou de plusieurs autres langues s'effectue manifestement plus facilement et plus rapidement chez les bilingues que chez les monolingues. Ces bilingues souffrent donc beaucoup moins que les monolingues des phénomènes de sclérose acquisitionnelle suvenant postérieurement à la période critique. Cela est vraisemblablement dû au fait que, dans le cas d'acquisition d'une troisième langue, le transfert positif sur la L3 s'effectue non seulement à partir de la L1, mais aussi à partir le la L2 et que dans le cas de différences structurelles marquées entre L1 et L2, la panoplie des facultés innées activées par le bilinguisme est d'autant plus large.

2.5 L'ouverture aux autres cultures

Signalons encore en terminant un des avantages que possèdent les bilingues et qui n'a pas été observé qu'au Canada, mais dans le monde entier. Portant l'altérité en eux-mêmes, ils ont une attitude ouverte envers d'autre cultures et modes de pensée. C'est là une qualité qui n'est certes pas une condition suffisante, mais certainement une condition nécessaire pour l'instauration et le maintien de la paix dans le monde.

2.6 Concordance des résultats enregistrés

L'ensemble de ces résultats enregistrés au Canada sont confirmés année après année par les évaluations effectuées en France dans les classes immersives des associations et dans les classes bilingues paritaires de l'enseignement public au Pays Basque, en Catalogneu Nord (Roussillon), en Bretagne, en Occitanie plus récemment en Alsace.